Категорії

Діти з особливими освітніми потребами

Види і причини відхилень у розвитку  дітей

 

 Відомо, що у людини як біологічної істоти є ризик народження дітей з відхиленнями від загальноприйнятої біосоціальної норми. 

 В основі тих чи інших проблем у розвитку неповносправної дитини лежать порушення нервової системи або певного аналізатора, в результаті яких виникають нетипова (атипова) будова і діяльність органів або всього організму. Порушення можуть виникнути на будь-якому етапі розвитку (внутрішньоутробного, післяпологового, в результаті дії спадкових факторів). Залежно від причин виникнення порушень їх поділяють на вроджені і набуті.

 Причини виникнення ВРОДЖЕНИХ ПОРУШЕНЬ різноманітні.

До першої групи належать патогенні (викликають порушення) чинники, які діють на плід, що розвивається у внутрішньоутробному розвитку.

 Це:

 · фізичні та психічні травми матері;

 · інфекційні та вірусні захворювання матері під час вагітності (краснуха, грип, кір, герпес, цитомегаловірус, токсоплазмоз та ін);

 · різні хвороби вагітної жінки (хвороби серця, легенів, ендокринних залоз);

 · токсикози вагітності;

 · резус-несумісність крові матері та плоду, внаслідок чого можливі різні ембріональні мозкові ураження (в цьому випадку часто страждають підкіркові утворення, скроневі області кори і слухові нерви);

 · інтоксикації - отруєння організму різноманітними речовинами, лікарськими, наркотичними препаратами, алкоголем (не тільки систематичне, а й помірне, епізодичне вживання алкоголю в період вагітності або навіть одноразове його вживання перед зачаттям може згубно позначитися на долі майбутньої дитини);

 · дистрофія, голодування, неправильне харчування матері можуть викликати у плода дефіцит поживних речовин: білків, жирів, вуглеводів.

 Існує прямий зв'язок між часом дії патогенних агентів на плід, що розвивається і негативними наслідками. Чим раніше у внутрішньоутробному розвитку пошкоджується ембріон, тим важчими виявляються наслідки.

До другої групи вроджених порушень відносяться спадкові генетичні ураження організму.

 Елементарними одиницями спадковості є гени, розташовані в хромосомах.

 Спадкування деяких форм інтелектуальних порушень (наприклад, синдром Дауна) або психозів обумовлено порушеннями в будові або числі хромосом. Успадковуються також певні порушення зорового і слухового аналізаторів.

НАБУТІ ПОРУШЕННЯ   включають різноманітні порушення в розвитку, викликані припологовими і післяпологовими ураженнями організму дитини.

До порушень під час пологів, як правило, належать:

 · Родові травми, пов'язані з несприятливим перебігом пологів (тривалих, затяжних або швидких, стрімких).

 Поширеним ускладненням цього може з'явитися крововилив в речовину мозку: при затяжних пологах здавлювання, деформація голови дитини може бути причиною розриву судин, а в результаті стрімких пологів крововилив може статися через швидку зміну внутрішньоматкового тиску атмосферним.

 При тривалих родах, викликаних неправильним положенням плоду, можливе також травматичне ушкодження плечового нервового сплетіння, в результаті якого настає периферичний параліч руки.

 · Асфіксія - зупинка дихання, природне голодування дитини під час пологів - призводить також до розладів кровообігу з важкими наслідками.

Післяпологові придбані порушення в розвитку в основному є наслідками перенесених захворювань в ранньому дитячому віці. Сюди відносяться:

 · інфекційні та вірусні захворювання (менінгіт, енцефаліт, поліомієліт та ін);

 · різні травми (черепно-мозкові, слухового або зорового аналізаторів);

 · інтоксикації (отруєння організму токсичними речовинами, лікарськими, наркотичними препаратами, алкоголем);

 · різні захворювання органів зору, слуху, носоглотки, які можуть викликати важкі ускладнення і поразки відповідних аналізаторів з подальшим порушенням у розвитку дітей.

 Отже, порушення у розвитку може виникнути під впливом дії різних шкідливих впливів внутрішнього і зовнішнього характеру на організм ембріона, плода, новонародженого або дитини в ранньому віці. Часто має місце поєднання цих шкідливих факторів.

Особливості психічного розвитку розумово відсталих дітей

 

Моторика

Розумово відсталі діти і дитячого, і більш пізнього дошкільного віку характеризуються суттєвими відхиленнями у розвитку моторики. Вони набагато пізніше своїх однолітків починають тягнутися до висячої перед ними іграшки, намагаючись дістати її, а також пізніше починають сидіти, стояти, пересуватися в просторі поповзом, ходити. Уповільнений розвиток рухової сфери істотно знижує можливості дитини знайомитися з навколишнім її предметним світом, орієнтуватися в просторі.

         Рухи розумово відсталих відрізняються незграбністю, поганий координуванню, надмірної уповільнення або, навпаки, імпульсивністю. Це служить однією з причин, що ускладнюють оволодіння найпростішими, життєво необхідними вміннями та навичками самообслуговування. Дитина, що вийшла з дитинства, довго не вміє користуватися чашкою і ложкою. Вона виливає її вміст, не встигнувши донести до рота, забруднивши стіл і свій одяг.

         У дошкільному віці багато розумово відсталі дітей, з якими спеціально не проводилася тривала, цілеспрямована робота, не можуть самостійно одягнутися і роздягнутися, правильно скласти свої речі.

         Незручність рухів розумово відсталих дошкільників виявляється у ходьбі, бігу, стрибках, у всіх видах практичної діяльності. Вони ходять незграбно, човгаючи ногами. Насилу опановують таку дитячу забавку, як скакалки. Нерідко предмети мимоволі випадають з їхніх рук. Поливаючи кімнатні рослини, вони плюскають воду або ллють її в занадто великій кількості. Слабкий розвиток моторики позначається на інших видах діяльності розумово відсталих дітей. Так, їх малюнки виконані нетвердими, кривими лініями, віддалено передають контур предмету.

         Недостатністю моторики певною мірою обумовлені властиві розумово відсталим дітям порушення вимовного боку мови. Фонетично правильна усна мова припускає точну координацію рухів органів мови. Порушення моторики, що проявляються в ході і ручній діяльності дошкільнят, знаходять своє відображення і в її мовній діяльності. В шкільні роки недоліки моторики розумово відсталих дітей істотно згладжуються під впливом корекційно-виховної роботи, систематично здійснюваної на всіх уроках і в позаурочний час. Рухи учнів поступово набувають чіткості, координування і плавність. У старшій школі багато дітей легко і красиво ходять, танцюють, бігають на лижах, грають у м'яч, виконують досить складні трудові завдання як побутового, так і виробничого характеру.

 

Увага

Увага розумово відсталих дітей переважно мимовільна. Вона характеризується невеликим об'ємом, нестійкістю, а в ряді випадків - тяжким перемиканням. Працюючи з дошкільнятами, зазвичай застосовують найрізноманітніші засоби для того, щоб залучити й утримати їхню увагу натому об'єкті, який в даний момент є предметом розгляду. Постійно використовуються яскраві предмети і їх зображення, короткі емоційно-виразні пояснення або питання, розігрування найпростіших ситуацій із залученням іграшок та ін. Тривалість занять дуже обмежена.

         Прояви основних властивостей уваги дитини залежать від якісної своєрідності структури його дефекту. Особливо малий об'єм уваги і її короткочасність властиві збудливим дошкільнятам. Ці діти вкрай імпульсивні та розсіяні.

         Дошкільнята-олігофрени з характерною загальмованістю можуть здатися на перший погляд уважними, але зазвичай це всього лише зовнішні прояви їх повільності і патологічної інертності.

         Більшість молодших школярів можуть відносно довго інтенсивно виконувати нескладну одноманітну роботу. Середній рівень стійкості уваги школярів з недоліками розумового розвитку нижчий, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються. Від I до III класу спостерігається помітний розвиток стійкості уваги, при цьому міняється темп виконання завдання.

         Розумово відсталі школярі молодших класів також дуже неуважні, що значною мірою заважає їхньому навчанню, сприяє появі безлічі помилок при виконанні навіть таких завдань, які за рівнем розвитку їх пізнавальної діяльності їм цілком доступні.

         У розумово відсталих дітей більш ніж у їх нормальних однолітків, виражені недоліки уваги: мала стійкість труднощі розподілу уваги, уповільненість перемикань.

         Неуважність дітей-олігофренів всіх вікових груп у певній мірі обумовлена слабкістю їх вольової сфери. Вони не можуть належним чином зосередитися на виконуваній діяльності, працювати не відволікаючись. Велике значення має також не-сформованість інтересів розумово відсталих дітей.

         Слабкість довільної уваги проявляється і в тому, що в процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності.

 

Інтереси

         Розумово відсталі дошкільники характеризуються зниженістю інтересу до найближчого предметного оточення. Збудливі діти хапають усе, що потрапляє в поле їхнього зору, не замислюючись про те, чи можна це робити. Однак ними керує не інтерес, а властива їм імпульсивність. Вони враз кидають узяте, оскільки предмет сам по собі для них не цікавий. Загальмовані олігофрени як би не помічають того, що навколо них знаходиться. Ніщо не приваблює їхньої уваги. Діти зі збереженою поведінкою ведуть себе більш адекватно. Залучаються, яскравим забарвленням або новизною, вони беруть предмет у руки, деякий час дивляться на нього, однак великого інтересу до об'єкта не проявляють. Вони рідко задають дорослим питання, не намагаються самостійно відшукати про предмет щось нове. Їхні дії з предметом полягають у тому, що вони намагаються засунути його в рот або стукають ним по столу або підлозі. Нерідко дошкільнята безжально ламають нові іграшки, розбивають і знищують їх. Це всього лише наслідок неправильного виховання, відсутність корекційної роботи з дитиною.

         Розвиток розумово відсталого школяра, зокрема становлення уваги, тісно пов'язане з формуванням у нього різноманітних інтересів, оскільки тільки на основі цього можливо активне й різнобічне знайомство з навколишнім світом. Інтереси людини формуються в процесі його життєдіяльності під впливом виховання і навчання, їх становлення багато в чому залежить від соціального оточення, від активності людини, від характеру діяльності. Розумово відсталим дітям в перші дні навчання в школі властиво майже повна відсутність яких-небудь інтересів, або їх інтереси мало інтенсивне, неглибокі, однобічні, нестійкі. Відзначається дифузність, мала диференційованість і недостатня усвідомленість інтересів. Приватні інтереси переважають над всіма іншими.

         Пізнавальний інтерес, що визначає в нормі спрямованість дитини на навчальну діяльність, у розумово відсталих учнів виявляється лише як реакція на окремі цікаві факти, події, яка не переростає в інтерес до предмету як до області знань. Діти-олігофрени, особливо молодших класів, звичайно пасивно ставляться до навчальних занять, що вимагають розумової діяльності. На початкових етапах шкільного навчання інтереси розумово відсталих учнів часто пов'язані з цікавістю навчального матеріалу, яскравістю його подачі. У розумово відсталих дітей значно пізніше, ніж у їх звичайних однолітків, з'являється інтерес до змісту навчального матеріалу або до самого процесу навчання. Особливо з великими труднощами формуються у них пізнавальні інтереси при виконанні складної для олігофренів діяльності (читанні, листі, вирішенні завдань і прикладів). Однак поряд з байдужістю більшості розумово відсталих учнів до навчання на початковому етапі шкільного навчання спостерігаються випадки позитивного ставлення дітей до нових для них занять, зокрема до уроків з трудового навчання. Навіть цілком не осмислюючи завдання, не уявляючи способів його виконання, порядку операцій, учні допоміжної школи активно і з великим завзяттям беруться за виконання трудового завдання. А під час оволодіння способами дій і усвідомлення результатів діяльності інтерес і увага до неї з боку дитини зростають, стають більш мотивованими.

         Розумово відсталі дошкільники недостатньо спрямовані на шкільне навчання. Якщо вони живуть у неблагополучних сім'ях, то до 7 років мало що знають про школу і не готові вступити до неї. Якщо діти відвідують спеціальний дитячий садок або живуть в дбайливих сім'ях, де докладаються зусилля до того, щоб просунути їх в плані загального розвитку, то у них виявляються сформованими деякі необхідні для школи вміння та інтереси. Однак усилу недостатності інтелектуальної та особистісної сфери вони мало цікавляться майбутнім вступом до школи. А якщо й говорять про цю перспективу, то лише епізодично, у зв'язку з виникненням розмови оточуючих або з випадкових асоціацій. Тим не менше спеціальні школи і класи чекають надходження дітей. Вчителі готуються працювати з ними. В окремих, нечисленних випадках з розумово відсталими дошкільниками педагог-дефектолог систематично займається в домашніх умовах, що дає різні результати, які залежать від багатьох умов, у першу чергу від глибини порушення розвитку дитини, від структури її дефекту і, звичайно, від кваліфікації вчителя. [19]

         У підлітків основні інтереси пов'язані вже не з шкільними заняттями. Вони переміщуються в сферу позашкільної діяльності. До старшому шкільного віку відзначається позитивна динаміка, як в формуванні пізнавальних інтересів розумово відсталих учнів, так і в появі інтересів до певних видів практичної діяльності у вільний від навчання час (в'язання, шиття, випилювання, робота з бісером та ін.) У процесі навчання в спеціальній школі її вихованці не ізольовані від впливу оточення, різноманітних позашкільних відносин, що мають істотне значення для виникнення і розвитку тих чи інших інтересів і схильностей.

 

Сприйняття

         Істотну роль у пізнанні дитиною навколишнього світу відіграють її відчуття і сприйняття. Вони створюють конкретну базу для знайомства з тим, що знаходиться навколо неї, для формування мислення, є необхідними передумовами практичної діяльності. У розумово відсталих дітей частіше, ніж у нормально розвинених, мають місце порушення відчуттів різної модальності і відповідно сприйняття об'єктів і ситуацій.

         Сприйняття - процес за допомогою якого інформація про навколишній світ перетвориться в чуттєвий досвід про події, звуки, об'єкти і т.д. Сприйняття є поєднанням фізіологічних процесів, пов'язаних з діяльністю органів чуття, і процесів усвідомлення інтегруючих і таких, що інтерпретують сенсорні дані, що поступають від цих органів.

         Найбільш різнобічно вивчено зорове сприйняття учнів молодших класів спеціальної школи для розумово відсталих дітей (І. М. Соловйов і його співробітники). Встановлено своєрідність огляду дітьми оточуючого їх простору, що істотно впливає на їх поведінку. Експериментальним шляхом виявлені сповільненість зорового сприйняття учнів на початку навчання і деяке прискорення цього процесу в наступні роки. Причому позитивні зміни спостерігаються при сприйнятті лише відносно простих за будовою об'єктів.

         Недостатня диференційованість зорового сприйняття виявляється у неточному розпізнаванні дітьми близьких за спектром кольорів і колірних відтінків, притаманних тим чи іншим об'єктам, в глобальному баченні цих об'єктів, тобто у відсутності виділення характерних для них частин, часток, пропорцій і інших своєрідностей будови. Відзначається також більш часте, ніж при нормальному розвитку, зниження гостроти зору, що позбавляє образ об'єкту властивої йому специфічності.

         Для розумово відсталих дітей характерно своєрідне впізнавання об'єктів і явищ. Вони схильні ототожнювати в деякій мірі подібні предмети. Так, вихованці дитячих садів і першокласники нерідко не бачать різниці між кішкою і білкою, компасом і годинами, об'єднують в одну групу такі геометричні фігури, як квадрат і прямокутник. [19]

         Учні молодших класів недостатньо вміють пристосовувати своє зорове сприйняття до мінливих умов. Якщо зображення предметів, твердо орієнтованих в просторі, тобто володіють чітко вираженим верхом і низом, пред'являються молодшим школярам перевернутими на 180 °, то вони сприймаються дітьми як інші об'єкти, що знаходяться в звичайному положенні. Так, блюдце з чашкою впізнається як гриб. При цьому учні не помічають такої суттєвої деталі, як ручка в чашки, і не роблять спроб перевірити своє рішення.

         Порушення просторового орієнтування - один з яскраво виражених дефектів, що зустрічаються при розумової відсталості

         У становленні пізнання простору у нормально розвиваючої дитини зазвичай виділяють три етапи. Перший з них обумовлений появою можливості рухатися. Другий пов'язаний з оволодінням предметними діями. Третій починається з розвитком мови. Розумово відсталі діти проходять ці етапи, але в інші строки, ніж нормально розвиваються, і зі значною своєрідністю, оскільки у них наявні недоліки тих сторін психіки, які відіграють важливу роль на всіх етапах послідовного формування просторового пізнання. Відхилення у просторовому орієнтуванні виразно виявляються під час шкільного навчання - у процесі оволодіння грамотою, на уроках ручної та професійної праці, географії, малювання, фізкультури.

         Своєрідність зорового сприйняття розумово відсталих дітей молодших років навчання чітко проявляється при розгляданні сюжетних картин, розуміння яких виявляється неповним, поверхневим, а в ряді випадків - і неадекватним.

         У розумово відсталих молодших школярів, як і у дошкільників, відзначається слабкий розвиток відчутні сприйняття, формування якого сприяє пошуку додаткових резервів їх просування (А.П. Газова, Р.Б. Каффеманас).

 

Пам'ять

         Пам'ять розумово відсталих дітей дошкільного віку розвинута дуже слабо. Це особливо яскраво виявляється на прикладах запам'ятовування вербального матеріалу, що не дивно. Адже діти тільки ще починають опановувати рідну мову. Дещо успішно запам'ятовують вони наочний матеріал - яскраві картинки, що зображують добре знайомі об'єкти, або реальні, часто вживані предмети. Однак і вони зберігаються в їхній пам'яті ненадовго.

         Досліди показали, що запам'ятовування полегшується в тих випадках, коли дітей спонукають назвати сприйманий об'єкт.

         Великі труднощі викликає у дошкільників необхідність пригадування сприйнятого матеріалу. Не володіючи навмисними процесами, вони згадують лише те, що справило на них велике враження - дуже сподобалося, привернуло, злякало і т. п. Нерідко пригадування підміняється розмовою на іншу, далеку від сприйнятого тему.

         Навчання розумово відсталих дітей великою мірою спирається на процеси пам'яті, які характеризуються великою своєрідністю. Зупинимося на деяких особливостях пам'яті, що мають істотне значення для засвоєння знань, умінь, навичок і, отже, соціальної адаптації учнів.

         Обсяг запам'ятовується учнями допоміжної школи матеріалу істотно менше, ніж у їх нормально розвинених однолітків. Встановлено, що якщо нормально розвинені діти запам'ятовують 7 ± 2 об'єктів, одночасно пред'явлених, то їх розумово відсталі однолітки - 3. Ці дані дуже важливі для побудови навчання, зокрема для визначення обсягу матеріалу, пропонованого учням на уроці. Причому чим більше абстрактним є підлягаючий запам'ятовуванню матеріал, тим меншу його кількість запам'ятовують діти. Так, ряди, складені з добре знайомих слів, що позначають предмети, учні запам'ятовують менш успішно, ніж ряди картинок, що зображають самі предмети. У свою чергу, ряди картинок дітям запам'ятати важче, ніж ряди, що об'єднують реальні предмети. Така закономірність з різним ступенем вираженості і спостерігається на всіх роках навчання. Це підтверджує важливість застосування наочності у допоміжній школі.

         Точність і міцність запам'ятовування учнями і словесного, і наочного матеріалу низькі. Відтворюючи його, вони багато пропускають, переставляють місцями елементи, складові єдине ціле, допускають багато повторів і в той же час привносять непотрібні елементи в результаті різних, нерідко випадкових асоціацій. При цьому розумово відсталі діти, які характеризуються перевагою процесів збудження, виявляють особливо чітко виражену схильність до подібних привнесень. Учні з перевагою процесів гальмування запам'ятовують менший обсяг матеріалу, але кількість привнесення в них незначне.

         Розумово відсталі учні зазвичай користуються ненавмисним запам'ятовуванням. Вони запам'ятовують те, що привертає їх увагу, здається цікавим. Наприклад, великий, яскравий, добре знайомий предмет, який вони під керівництвом вчителя розглядають, словесно характеризують, виконують з ним якісь практичні дії.

         У текстах діти виділяють емоційно насичені фрагменти. Сприймаючи їх, вони не залишаються байдужими: радіють, засмучуються, всім своїм виглядом, жестами, вигуками передаючи ставлення до подій. Саме ці частини тексту учні найбільш добре запам'ятовують, навіть якщо вони не є суттєвими і не визначають основний зміст прослуханого.

         Вимога запам'ятати матеріал слабко змінює мнемічну діяльність школярів. Вони не володіють уміннями організувати цю діяльність не тільки в молодших класах, але і на більш пізніх роках навчання.

         Деякі учні молодших класів, дізнавшись про те, що їм слід запам'ятати сприйняте, виявляють занепокоєння і розгубленість. Вони хотіли б виконати вимогу дорослого, але не знають, як і що потрібно для цього робити. Це стан швидко проходить, поставлене ж завдання фактично втрачається, а досягнуті результати виявляються нижчими, ніж в умовах ненавмисного запам'ятовування.

         Розумово відсталі учні зазвичай користуються недоречним (мимовільним) запам'ятовуванням. Вони запам'ятовують те, що привертає їх увагу, здається цікавим. У текстах діти виділяють емоційно насичені фрагменти. Сприймаючи їх, вони радіють, засмучуються, усім своїм видом, жестами, вигуками передаючи відношення до того, що відбувається. Саме ці частини учні добре запам'ятовують навіть в тих випадках коли вони не визначають основний зміст прослуханого. Продуктивність мимовільного запам'ятовування залежить від характеру виконуваної ними роботи. Якщо їх діяльність носить активний характер, то результати виявляються вищими чим при пасивному відношенні до завдання.

         Навіть учні середніх і старших класів, запам'ятовуючи словесний матеріал, недостатньо вміють самостійно користуватися мнемічними прийомами - ділити текст на абзаци, виділяти основну думку, визначати опорні слова і вирази, встановлювати смислові зв'язки між частинами матеріалу і т. п. У кращому випадку окремі школярі роблять спроби пошепки повторювати текст слідом за вчителем. Однак, оскільки це неможливо, шепіт швидко припиняється. Створюється враження, що буквальне повторення - найбільш відомий, якщо не єдиний мнемічної прийом, який застосовується розумово відсталими дітьми. Відповідно результати запам'ятовування, отримані за наявності завдання запам'ятати матеріал і при її відсутності, мало відрізняються один від одного. Це дає підставу говорити, що знайомство з різноманітними прийомами запам'ятовування і вироблення вміння користуватися ними - актуальне завдання навчальної роботи з розумово відсталими дітьми. Її рішення в певній мірі забезпечить користування учнями навмисним запам'ятовуванням.

         Запам'ятовування навчального матеріалу у великій мірі залежить від його структуризації і характеру, від того, яким шляхом він був сприйнятий, а також від віку школярів. Встановлено, що учні успішніше запам'ятовують віршовані, ніж прозові, тексти. Наявність ритму і рими полегшує перебіг мнемічних процесів. Діти не цілком усвідомлюють це, проте результати і безпосередніх, і відстрочених відтворень свідчать про краще запам'ятовування віршованого тексту. Для того щоб його завчити, розумово відсталим учням різного шкільного віку потрібна менша кількість повторень, ніж для запам'ятовування прозового тексту такого ж об'єму і змісту.

         Для учнів молодших класів найбільш сприятливим для запам'ятовування є прослуховування тексту з голосу вчителя. Це обумовлено труднощами процесу читання, яким учні ще не повністю опановують на даному етапі навчання, а також їх звичкою орієнтуватися на сприйняття усного мовлення.

         Учні старших класів легше запам'ятовують матеріал у тих випадках, коли вони самостійно читають його вголос. Ймовірно, одночасно здійснюване зорове і слухове сприйняття створює сприятливі умови для закріплення матеріалу в пам'яті. Учень бачить розташування тексту на сторінках книги, виділені абзаци, в ряді випадків - надруковані особливим шрифтом слова та смислові одиниці, що полегшує знаходження опорних слів. Читання може розглядатися як один з перших кроків до самостійної роботи школярів над текстом, над його розумінням і запам'ятовуванням. Зауважимо, що у старшій школі переважна більшість учнів вже володіють технікою читання та читання невеликого тексту не викликає у них серйозних труднощів.

 

Мислення

         Велику роль у становленні та розвитку пізнавальної діяльності дитини відіграє мислення.

         У розумово відсталих дітей дошкільного віку має місце недостатність всіх рівнів розумової діяльності. Їх утрудняє вирішення навіть найпростіших, наочно-дієвих завдань, таких, як об'єднання розрізаного на 2-3 частини зображення знайомого об'єкта, вибір геометричної фігури, за своєю формою і величиною ідентичною відповідають наявному на площині поглиблення («поштова скринька»), і т. п. Діти виконують подібні завдання з великою кількістю помилок після низки спроб. Причому одні й ті ж помилки багаторазово повторюються, оскільки розумово відсталі діти, не досягнувши успіху, зазвичай не змінюють способу дії. Треба сказати, що здійснення практичних дій само по собі ускладнює олігофренів, оскільки їх рухове і чуттєве пізнання неповноцінне. Їхні рухи неспритні і стереотипні, часто імпульсивні, надмірно швидкі або, навпаки, занадто вповільнені.

         Завдання, що вимагають наочно-образного мислення, викликають у дошкільнят ще більших труднощів. Вони не можуть зберегти у своїй пам'яті показаний ним зразок і діють помилково.

         Найбільш важкими для дошкільнят виявляються завдання, виконання яких ґрунтується на словесно-логічному мислення. Багато хто з них, по суті нескладні, виявляються недоступними навіть тим дітям, які два-три роки відвідували спеціальний дитячий садок. Якщо деякі завдання дітьми виконуються, то їх діяльність при цьому є не стільки процес мислення, скільки пригадування. Іншими словами, діти запам'ятовують деякі словесні вирази і визначення, а потім з більшою чи меншою точністю відтворюють їх.

Так, розумово відсталого дошкільника з старшої групи дитячого садка запитали, що таке фрукти, які він знає фрукти. Дитина впевнено відповіла, що це яблуко, груша, апельсин, цукерки. Назви фруктів багаторазово повторювалися на заняттях з розвитку мовлення. Дитина їх пригадала, проте додала до цього переліку цукерки як продукт, який вона теж дуже любить.

         Робота над розвитком усіх форм мислення розумово відсталих дошкільників - один з основних напрямків корекційної роботи і є найважливішим чинником, що сприяє просуванню дітей у плані пізнавальної діяльності. Ця робота необхідна для підготовки дітей до майбутнього навчання в школі і для соціальної адаптації в широкому розумінні цього терміна. Наглядно-дійові форми мислення найбільш доступні розумово відсталим молодшим школярам. Проте при виконанні завдань діти відчувають труднощі. Так, їм, як і дошкільнятам, важко скласти розрізану картинку нескладну або правильно заповнити дошку Сегена. У розумово відсталих учнів недостатньо розвинені практичні дії, що пов'язано з певними труднощами, викликаними неповноцінністю чуттєвого пізнання і порушеннями моторної сфери. У молодшому шкільному віці дії дітей з предметами часто носять імпульсивний характер, не пов'язані з розумовим завданням і не мають пізнавального значення.

         Великі труднощі викликають в учнів 1-11 класів завдання, які передбачають використання наочно-образного мислення.

         Особливо складними виявляються завдання, що вимагають від дітей словесно-логічного мислення. Так, маючи перед собою кольорову картинку, що зображає певну пору року, школярі далеко не завжди можуть правильно встановити відображені на ній причинно-наслідкові зв'язки і на цій основі визначити, який сезон передає малюнок. Вони часто не розуміють навіть нескладні, призначені для нормально розвинених дошкільнят тексти, що містять тимчасові, причинні та інші відносини. Розумово відсталі учні відтворюють матеріал спрощено, опускають багато, іноді найбільш значущі його частини, змінюють послідовність смислових ланок тексту, не встановлюють необхідних взаємин між ними.

         У міру проведеного в школі спеціального навчання недоліки мислення учнів коригуються, але не долаються повністю і знову виявляються при ускладненні пред'явлених завдань. Виявляється, що учні V класу не справляються з завданнями, які цілком під силу нормально розвиненим третьокласникам.

         Розумові процеси у розумово відсталих молодших школярів протікають дуже своєрідно. Так, що виконується ними уявний аналіз зорово сприйманого реального предмета або його зображення відрізняється бідністю, непослідовністю, фрагментарністю. Дивлячись на об'єкт, учень називає далеко не всі складові його частини навіть у тих випадках, коли добре знає їх назви, а також не відзначає багатьох істотно важливих властивостей, хоча вони йому давно відомі. Зазвичай він говорить про такі частини, які виступають із загального контуру фігури, не дотримуючись при цьому будь-якого порядку. Так, розглядаючи опудало ворони, діти зазвичай не згадують про наявність у неї тулуба, але вказують лапи, дзьоб, кігті, голову. У кращому випадку вони відзначають величину птиці. Аналіз об'єктів виявляється більш докладним, якщо він здійснюється за допомогою дорослого - за його питань.

         У тих випадках, коли учні під керівництвом дорослого послідовно виконують з предметом практичні дії, які, здавалося б, повинні привернути їх увагу до його особливостей, вироблюваний ними аналіз збагачується незначно. Увага дітей зосереджується на окремих діях, які вони не усвідомлюють як спрямовані на послідовне розгляд об'єкту. Значні позитивні зрушення можна спостерігати, коли від учнів вимагають розповіді одержуваних результатів. Але й за цих умов виявляється невпорядкованість, безсистемність самостійно виконуваного аналізу, безладне називання того, що впадає в очі, без виділення головного, суттєвого.

         Поступово учні опановують уміння досить докладно, дотримуючись певної послідовності, характеризувати сприйманий об'єкт, починаючи з того, що для нього є найбільш істотним, і, продовжуючи аналіз, вказувати другорядні деталі. Просування проявляється також у зростаючому умінні дітей використовувати дані свого власного практичного досвіду для характеристики розглянутого предмета.

         Ще більші труднощі представляє для учнів молодших класів порівняння двох, а тим більше декількох об'єктів. Порівняння припускає зіставне встановлення рис схожості та відмінності між предметами або явищами, в деяких випадках - виявлення їх тотожності. Учні I-II класів зазвичай звертають увагу лише на ті особливості, які відрізняють один об'єкт від іншого, і не помічають того, що ці об'єкти мають також і риси схожості. Порівняння вимагає послідовного зіставлення однотипних частин або властивостей предметів. Нерідко діти стверджують відмінність між об'єктами, посилаючись на непорівнянні ознаки. Наприклад, учень говорить: «Ця чашка - велика, а у цієї - квіточка синенька. Вони різні». Фактично у першого предмета виділена величина, в іншого - наявність прикрашаючого малюнка.

         У ряді випадків школярі замінюють складне для них завдання більш легким, звичним і, замість того щоб порівнювати два або кілька об'єктів, починають аналізувати один з них, тобто виконують в якійсь мірі схоже, але інше завдання. Або, почавши порівняння, учень, як і в тільки що описаному випадку, переходить на аналіз одного з предметів і, в силу недостатньої критичності, невміння контролювати свої дії і результати, які одержують, зовсім не помічає цього. У спеціальній психології таке явище позначається терміном «зісковзування». Дитина як би не втримується в руслі складного для неї завдання і мимоволі замінює його більш простим, тим самим полегшуючи свою розумову діяльність.

         Ще більш складним завданням для розумово відсталих учнів є узагальнення спостережень, наприклад об'єднання предметів або явищ на основі виявленої загальної, істотної для цього ряду об'єктів риси. Виконуючи подібне завдання олігофрени різного віку нерідко беруть до уваги випадкові ознаки, тобто діють необґрунтовано, всупереч логіці речей. Так, вони об'єднують картинки із зображеннями чашки, тарілки та квітки в одну групу тому, що ці предмети синього кольору, але відмовляються приєднати до групи предметів, що належать до посуду, чайник, тому що він червоний, або відносять миша до числа домашніх тварин на тому підставі, що вона має норку в будинку за шафою.

         Таким чином, узагальнення олігофренів виявляються занадто широкими, недостатньо диференційованими. Особливо ускладнює учнів зміна одного разу виділеного принципу узагальнення, тобто об'єднання об'єктів за новими основами. Так, якщо вони можуть відібрати в одну групу геометричні фігури - квадрати, прямокутники, трикутники і кола, орієнтуючись на їх величину, то потім дітей важко спонукати до об'єднання цих фігур за іншими ознаками - за кольором або за формою. У їх способі виконання завдання проявляється властива олігофренам патологічна інертність нервових процесів. Слід спеціально підкреслити, що учні навіть старших класів спеціальної (корекційної) загальноосвітньої школи недостатньо критично ставляться до результатів своєї діяльності, далеко не завжди помічають навіть явні протиріччя. У них рідко виникають сумніви, прагнення перевірити себе. Вони цілком задовольняються досягнутими успіхами, не висловлюють бажання самостійно покращити їх. Ймовірно, в цьому певну роль грає обмеженість знань та інтересів школярів, а також їх інтелектуальна пасивність, зниження мотивації діяльності, байдужість до того, що відбувається.

         Характеризуючи мислення розумово відсталих дітей, слід ще раз акцентувати стереотипність, тугоподвижність цього процесу, його зовсім недостатню гнучкість. Саме тому застосування наявних знань в нових умовах викликає у школярів труднощі і часто призводить до помилкового виконання завдання.

 

Мова

         Знаряддям людського мислення, засобом спілкування, вираження думок, почуттів, емоцій, засобом регулювання діяльності служить мова.

         Ще не володіючи не тільки активною, але і пасивною розмовою, нормально розвиваюча дитина вступає в емоційний контакт з оточуючими її піклуючих про неї людьми, зазвичай - з матір'ю. Вона відповідає усмішкою і характерними рухами на звернені до неї слова, вимовлені з лагідною інтонацією. Пізніше до цих реакцій приєднуються емоційно забарвлені звукові комплекси. Поступово дитина починає реагувати на окремі слова, виконувати ситуативні команди. За пропозицією дорослого вона з явним задоволенням показує, «де в неї оченята, носик» тощо, і радіє своїм успіхам разом з матір'ю. Прислухаючись до розмови говорять, вона сама прагне їх наслідувати. Зазвичай до року дитина вже має у своєму словниковому запасі ряд не завжди точних слів, які вимовляються і активно користується нею. Її словник швидко збільшується, вимова вдосконалюється. До кінця дошкільного періоду життя вона багато, досить правильно і зв'язано говорить на різні теми, адекватно вживає і складносурядні, складнопідрядні і конструкції. Може достатньо правильно переказати прослуханий текст або відповісти на відповідні питання, розповісти, що вона бачить на картинці сюжетної, що з нею недавно відбувалося.

         Становлення мови розумово відсталої дитини здійснюється своєрідно і з великим запізненням. Вона пізніше і менш активно вступає в емоційний контакт з матір'ю. Дослідники відзначають, що у віці близько року звукові комплекси, вимовлені дітьми, бідні і характеризуються зниженою емоційною забарвленістю. У них слабо виражене прагнення наслідувати мови дорослого. Вони не реагують на найпростіші ситуативні команди, уловлюють лише інтонацію, але не зміст зверненої до них мови.

         Довгий час звучна мова слабо цікавить розумово відсталих дошкільників. Вони недостатньо прислухаються до неї і, як правило, починають намагатися говорити з великим запізненням. Однак поступово вони в різні терміни, але все ж опановують елементарне мовне спілкування навіть у тих випадках, коли сім'я не надає їм ніякої реальної допомоги, і вони не відвідують спеціального дошкільного закладу. Це пов'язано з необхідністю, живучи серед людей, взаємодіяти з оточуючими.

         Багато розумово відсталих дошкільників вимовляють перші слова в 2-3 роки або навіть на 5 років. Це переважно іменники - назви предметів найближчого оточення та дієслова, що позначають часто виконувані дії. Фонетичний лад мови майже у всіх дітей до початку шкільного навчання виявляється сформованим далеко не повністю. Винятки зустрічаються дуже рідко.

         Розумово відсталі школярі молодших класів використовують лише незначну кількість слів, що означають ознаки предмета, назву основних кольорів (червоний, синій, зелений), величини предметів (великий - маленький) смаку (солодкий - гіркий). Протиставлення ж типу «довгий - короткий», «товстий - тонкий» використовуються дуже рідко. Це пов'язано, передусім, з трудністю диференціації самих уявлень про якості і ознаки предметів.

         Спрямованість на мовне спілкування з оточуючими у розумово відсталих дошкільників знижена. Там, де це можливо, вони вважають за краще користуватися не розмовою, але вказівними жестами, мімікою, передаючи ними своє бажання отримати якийсь предмет, висловлюючи позитивне або негативне ставлення до подій. [20]

         Їм погано вдається взаємодія з дорослими та іншими дітьми. Вони недостатньо розуміють те, що їм говорять оточуючі, і відповідно поводяться не так, як слід було б. Разом з тим ці діти не вміють зв'язано висловити свої пропозиції або прохання, не можуть належним чином спілкуватися навіть діалогічного розмовою. Володіючи досить обмеженим словниковим запасом і не володіючи пропозицією, вони не можуть ні запитати про те, що їх цікавить, ні переконливо відповісти на поставлене їм питання. Їх спілкування проходить в умовах життєвих, що багаторазово повторюються ситуацій за допомогою добре завчених, стандартних висловлювань. Якщо воно виходить за такі рамки, то це зазвичай ставить дитину в глухий кут і часом спонукає її до безглуздих відповідей.

         Спостерігається така закономірність: чим більшою мірою виражено у дитини недорозвинення мови, тим істотніше опиняються біля неї відхилення в різних видах пізнавальної діяльності. Так, не вміючи назвати побачений предмет або його зображення, розумово відсталий дошкільник швидко забуває сприйняте. Діти, вимовляють лише окремі склади або користуються «дитячими» словами типу мяу (кішка), ав-ав (собака), бі-бі (машина), істотно відстають від своїх однолітків, що говорять в плані наочно-дієвого мислення. Так, вони не можуть скласти з 3-4 частин просту фігуру, в той час як дошкільнята такого ж віку, в деякій мірі володіють мовою, справляються і з більш складними подібного ж роду завданнями. [20]

         У всіх розумово відсталих учнів на всіх роках навчання спостерігаються більш або менш виражені відхилення в мовленнєвому розвитку, які виявляються на різних рівнях мовної діяльності. Деякі з відхилень відносно швидко піддаються корекції, інші - згладжуються лише певною мірою і знову виявляють себе при ускладнених умовах. Для олігофренів характерна затримка становлення мови, яка проявляється в більш пізньому, ніж в нормі, розумінні зверненої до них мови і в дефектах самостійного користування нею.

         Недорозвинення мови можна з більшою чи меншою виразністю спостерігати на різних рівнях мовного висловлювання дітей і молодших, і старших класів. Воно передусім виявляється в утрудненнях учнів молодших класів при оволодінні ними розмовою. Пізніше, як правило, ці недоліки з більшим чи меншим успіхом коригуються. Це дає підстави говорити про більш пізній та дефектні у порівнянні з нормою становленні у дітей-олігофренів фонематичного слуху - функції, надзвичайно важливою для правильної вимови і для навчання грамоті.

         Певну роль відіграють також відхилення, які зазначаються в моторній сфері розумово відсталих дітей, в тому числі і в русі їх мовних органів. Не слід забувати і те, що в учнів допоміжної школи частіше, ніж у нормально розвинених дітей, спостерігаються дефекти будови органів мови, значною мірою перешкоджають оволодінню вимовою. [19]

         У розмові учнів молодших класів спеціальної (корекційної) школи можна зустріти заміни одних звуків іншими, схожими за звучанням або артикуляції. В одних випадках ці заміни носять постійний характер, в інших - споріднений.

         Звичайно, розумово відсталі діти - ті, що слухають та й скажуть. Ця обставина істотно полегшує роботу з ними. Однак через недоліки вимови їх мова стає мало зрозумілою і спілкуватися з ними не завжди легко, що викликає невдоволення і насмішки з боку оточуючих: однокласників і, на жаль, деяких дорослих. Це призводить до того, що дитина, не вміючи говорити інакше, прагне менше користуватися мовою, відмовчується, коли її про щось запитують, нерідко вдається до вказівних жестів. Це негативно позначається на розвитку її емоційно-особистісної сфери. Вона стає настороженою, замкнутою, постійно очікує образи і осуду. Разом з тим звужується коло її спілкування, практика мовної діяльності різко обмежується.

         Навчити розумово відсталу дитину ізольовано вимовляти той чи інший звук або виправити неточне вимовлення окремих звуків зазвичай не дуже складно. Досвідчений логопед впорається з таким завданням за декілька занять. Звичайно, вчитель у свою чергу повинен приймати в цій роботі активну участь, закріплюючи в учня відповідні навички. Однак досить важко запровадити вже поставлений звук в активну мову дитини. На це потрібний тривалий час - років зо два і більше. Такий стан речей обумовлено притаманною розумово відсталим різко вираженої стереотипності протікання основних нервових процесів. Стереотипи мовної поведінки, що склалися, змінюються дуже повільно. Велика тимчасова дистанція між постановкою звуку і його вільним використанням служить одним з приводів, що дозволяють припускати наявність у дитини розумової відсталості.

         Відхилення від норми має місце і при засвоєнні дітьми-олігофренами словникового складу рідної мови. Словник учнів молодших класів бідний. Він складається переважно з іменників і дієслів. Серед іменників переважають слова, що позначають добре знайомі дітям предмети.

         Для мови розумово відсталих дітей властиво істотне переважання пасивного словника над активним. Іншими словами, вони розуміють більш-менш правильно значно більшу кількість слів, ніж вживають.

         До старших класів словниковий запас школярів значно збагачується. Цьому сприяють спеціальне навчання, розширення життєвого досвіду, спілкування з дорослими та дітьми, перегляд телевізійних передач та ін Однак дефіцит слів, що визначають властивості людської особистості, зберігається, а використовувані пропозиції залишаються переважно простими і за своєї побудови не завжди відповідають загальноприйнятим нормам.

         Для соціальної адаптації людини дуже важливо її спілкування з іншими людьми, вміння вступити в бесіду і підтримати її, тобто необхідний певний рівень сформованості діалогічного мовлення. Спостереження показують, що учні молодших класів рідко бувають ініціаторами діалогу. Тому в одних випадках вони мовчать, в інших відповідають невлад або ехалолічно повторюють частину заданого питання. Розгорнуті відповіді, що складаються хоча б з одного-двох мало поширених пропозицій, від них можна почути не часто.

         Відхилення в розвитку пізнавальної діяльності у розумово відсталих дітей чітко виявляються при взаємодії з оточуючими їх дорослими і дітьми. Ці відхилення в тій чи іншій мірі проявляються в учнів усіх років навчання, незважаючи на те що діти живуть і виховуються в різних умовах.